A produção e gestão da Informação e do Conhecimento em Organizações Aprendentes coloca desafios específicos bastante novos à sociedade actual.BA-exterior.jpg

Aliás, como faz notar Osório, J. M. (2009) "não se divisa concordância no que respeita à ideia de sufragar e aceitar um único modelo ou teoria tanto para o conceito de “learning organization” como para o de organizational learning (Fisher & White, 2000). Todavia, avistam-se sinais reveladores da disposição dos autores – académicos e práticos – para aceitarem como objecto digno de estudo e de aprofundamento o conceito de “learning organization” (e.g., Argyris, 1991; Nonaka, 1991; Garvin, 1993, 2008; (/...) Fisher & White, 2000; Griego et al., 2000; Stewart, 2001; Gherardi, 2006). Ou seja, contrariamente a muitas das ideias surgidas no campo da gestão, o conceito de “learning organization” parece não constituir uma moda fugaz (Kamoche & Mueller 1998; Garrat, 1999), mas bem ao contrário, tem vindo crescentemente a ser aceite como um tipo de estratégia vital para a sobrevivência das organizações, especialmente naquelas que se encontram envolvidas em ambientes turbulentos aliás, próprios de um mundo em estado contínuo de mudança. Ou seja, institucionalizando nas organizações o conceito heurístico de aprendizagem organizacional desenvolvido pelos académicos, “criam-se novas entidades: nascem as organizações aprendentes” Gherardi (2006: 6). E, dada a necessidade de as organizações necessitarem de aprender hoje mais do que nunca devido à crescente intensificação da competição, os avanços tecnológicos e de alterações nos hábitos dos consumidores, cada empresa deve tornar-se numa “learning organization” (DiBella, 1995, Garvin et al., 2008)."

A partir de estudos que abrangeram centenas de gestores, Argyris e Schon (1978; 1996) comprovaram que cada indivíduo ou organização tem dois tipos de teoria da acção - as teorias oficiais ou teorias expostas e as teorias-em-uso. De facto, as organizações, tal como os indivíduos, têm um funcionamento racional e estrategicamente orientado por normas, crenças e valores, que estão presentes nas suas teorias da acção. Ao nível dos indivíduos, as teorias oficiais estão patentes na forma como afirmam actuar face a uma determinada situação e as teorias-em-uso referem-se à teoria que os indivíduos accionam na realidade ao praticar certa acção. Esta pode ou não ser compatível com a teoria oficial, não tendo os sujeitos, frequentemente, consciência da incompatibilidade entre elas. Ao nível organizacional, as teorias oficiais remetem para tudo o que é assumido de forma explícita pelas instituições, nomeadamente, as normas que regulam o desempenho, as estratégias desenvolvidas com objectivos de concretização dessas normas e os pressupostos que orientam as estratégias e normas. As teorias-em-uso reportam-se aos fundamentos dos comportamentos quotidianos, assumindo, frequentemente, um carácter tácito.

Segundo os autores, a aprendizagem organizacional desenvolve-se, fundamentalmente, em dois ciclos:
o Caso os trabalhadores se relacionem com as mudanças nos meios externo e interno da organização, detectando erros e corrigindo pontualmente os seus comportamentos, mas não questionando as características centrais da teoria-em-uso organizacional, estamos perante um ciclo de single loop learning: adaptativa, correctiva ou incremental, baseada numa retroacção única e linear.
o A double loop learning, é considerada num nível de aprendizagem superior, na medida em que implica a alteração das normas e dos pressupostos organizacionais, permitindo em simultâneo a correcção dos erros e uma intervenção sobre as causas que os originaram, como resultado de uma avaliação dos valores e directrizes da organização. Define novas prioridades e normas ou reestrutura as existentes, reformulando a teoria oficial. Deste modo, os valores propícios a este tipo de aprendizagem tem por base a possibilidade quer de se dispor de informações válidas para se fazerem escolhas informadas, quer de se controlar a aplicação destas escolhas de modo a poder corrigir os erros (Argyris, 1998).
A proposta de Argyris e Schon inclui um terceiro ciclo de aprendizagem transversal, no qual os sujeitos aprendem ao reflectir sobre os contextos prévios da aprendizagem, ao identificar quais as situações facilitadoras e inibidoras do processo, ao questionar as experiências passadas da organização e ao inventar novas estratégias, inserindo os resultados da aprendizagem no acervo de aquisições individuais e públicas (Argyris e Schon, 1978).

Neste ciclo, os processos de aprendizagem relacionam-se directamente com os conteúdos da aprendizagem e com os seus resultados e justificam a permanência ou alteração de quadros de referência que orientam as acções individuais e as práticas organizacionais.
Mas a mudança pode implicar apenas uma simples adaptação individual, uma mera alteração comportamental que não origina qualquer tipo de desenvolvimento cognitivo da parte dos sujeitos, podendo mesmo traduzir-se numa deterioração dos saberes, que Argyris e Schon (1978; 1996) denominam de entropia organizacional.
Aliás, o conceito de Hedberg (1981), de desaprendizagem como “um processo através do qual os sujeitos se desfazem dos saberes detidos, rompem com eles e abrem caminho para novas respostas e novos saberes” traduz a face optimista daquela realidade.
Os conceitos de aprendizagem organizacional e de organização aprendente são retomados por Magalhães (2005-2) que refere, precisamente, que “o conceito de organização aprendente constitui uma das propostas mais atraentes apresentadas aos gestores e aos pensadores organizacionais, na última década. (…) Como é do conhecimento de qualquer gestor, as organizações adquirem vida própria e são apenas parcialmente controláveis através dos sistemas de gestão tradicionais. (…) a organização aprende, transforma-se ou estagna, não só através das escolhas planeadas do seu gestor mas, sobretudo, através das consequências emergentes das pressões da envolvente externa e da acção colectiva dos seus colaboradores”.
Criticando as aplicações conceptuais dos sistemas abertos integrados e auto-regulados à modelação do comportamento organizacional, este autor admite que “com alguns ajustamentos conceptuais importantes é possível aplicar a teoria da autopoiese dos sistemas biológicos aos sistemas sociais e às organizações. Esta aplicação é de extrema importância dado que pode oferecer toda uma nova gama de explicações e interpretações para fenómenos ainda pouco conhecidos (…) como é o caso do fenómeno do conhecimento organizacional”.
Com efeito, segundo releva, este novo paradigma permite interpretar as organizações “como redes semi-fechadas de interacções recorrentes, responsáveis por comportamentos sociais complexos, autónomos e auto-referenciais. Esta nova sustentação epistemológica mostra a forma como as organizações adquirem (ou não) as suas capacidades (i. é conhecimento) para geração e manutenção da ordem, do crescimento e da renovação. Mostra também, de uma forma muito clara, as razões por detrás da incapacidade natural das organizações para mudarem e para se auto-reformarem.”
Assim, o conhecimento organizacional desenvolve-se através do relacionamento entre os seus membros, enquanto inseridos naquela rede.
No que se refere às relações entre o conhecimento individual e colectivo, a proposta-chave da teoria de Nonaka & Takeuchi (1995) é a de que os processos interactivos de conversão do conhecimento, entre tácito e explícito (socialização, exteriorização, interiorização e combinação), são os processos nucleares na criação do conhecimento e envolvem a participação humana em quatro níveis: o indivíduo, o grupo, a organização e o nível inter-organizações.
Assume-se que o conhecimento tácito individual é amplificado ao longo dos quatro modos de conversão do conhecimento até ser cristalizado nos níveis ontológicos mais elevados (organizacional ou inter-organizacional) e que os movimentos entre as modalidades da conversão do conhecimento “são caracterizados por quatro processos: diálogo, networking, aprender-fazendo e construção de um campo ou de um clima (field building).


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Os quatro tipos de conversão e os quatro processos estão intimamente ligados. A exteriorização é provocada através do diálogo ou da reflexão colectiva. A combinação é provocada pelo networking do conhecimento criado ou existente nas diferentes partes da organização. A acção ou o aprender-fazendo são os factores-chave da interiorização. Finalmente, a socialização começa com a construção de um campo de interacção que facilita a partilha das experiências e dos modelos mentais dos membros. A criação de conhecimento organizacional, que resulta do funcionamento deste sistema dinâmico, é definida como o “processo que amplifica organizacionalmente o conhecimento criado por indivíduos e o cristaliza como parte da rede do conhecimento da organização” (Nonaka & Takeuchi, 1995).” (Magalhães, R., 2005-1).
Compreende-se assim quanto a criação e manutenção de um campo de interacção é crucial para a criação e difusão do conhecimento: segundo esta teoria, os sistemas de conhecimento organizacional só podem funcionar se existir um contexto facilitador, um tempo e um espaço específicos que incluam o espaço-tempo das relações interpessoais. O conhecimento criado entre indivíduos tem de ser partilhado, recriado e amplificado através de interacções com outros.
O conceito de clima organizacional - percepção partilhada e duradoura, criada no seio de um grupo, sobre os atributos essenciais de uma dada organização – assume também que a sua função primordial é a de orientar o comportamento individual conformando-o com as exigências organizacionais, reforçando o semi-fechamento da organização.
Balanceando as perspectivas de gestão mais significativas – o que representa a gestão segundo o Velho e o Novo Paradigma - propõe Magalhães (2005-1) a sua “perspectiva sobre o conceito de ACÇÃO. Inspirado nos escritos de Engestrom (1991) e Blackler (1993), propomos o seguinte:
(1) As pessoas não se limitam a pensar, as pessoas agem sobre o mundo e fazem-no de forma colectiva. Acção e actividade têm as suas origens na interacção do foro individual com o foro social e são, portanto, conceitos centrais na teoria organizacional.
(2) Acção e actividade nas organizações são mediadas por vários tipos de mecanismos, tais como a linguagem, as emoções, as regras sociais ou os procedimentos organizacionais, que têm a capacidade de transformar os relacionamentos entre indivíduos e entre grupos.
(3) Acção e actividade são fruto de aprendizagem, através da participação activa. Os recém-chegados aprendem participando nos sistemas de actividades do grupo, interpretando as práticas antigas e criando práticas novas.
(4) A acção e as actividades estão localizadas historicamente e evoluem ao longo do tempo.
(5) Os sistemas de actividades são caracterizados por incoerência, inconsistência, conflitos e dilemas, que se transformam em importantes oportunidades de aprendizagem, individual e colectiva.”
As Escolas comportam-se como organizações aprendentes. A cultura de Escola, o Projecto de Escola, consubstanciam as resultantes da construção de valores comuns e do conhecimento construído..
Quanto à gestão estratégica, isto é, à forma como se interligam os valores e os relacionamentos com a missão, a visão, os processos ou as competências, afirma Magalhães (2005-2) ser “o modelo dialéctico de acção-contexto, sugerido pela teoria de estruturação de Giddens (1984), pela teoria da cognição actuada de (enacted cognition) de Maturana e Varela (1980; 1987/1992) e pelos escritos de Weick sobre sensemaking” o modelo mais coerente. E reforça:
“Este modelo [dialéctico de acção-contexto] permite compreender a forma como, ao implementar a estratégia, a gestão alimenta e desenvolve simultaneamente o conhecimento organizacional, através de mecanismos de constituição de culturas e contextos.”
Também a relação trabalho-emprego-formação mudou radicalmente nas últimas décadas. Conforme refere Silva, A. M. C. (2007) “A mudança do sentido dos trajectos de mobilidade profissional (que deixou de ser linear e progressivo) e o claro incentivo ao desenvolvimento de estratégias individualizadas para assegurar e melhorar a própria empregabilidade são determinantes nesta mudança das relações entre formação, trabalho e desenvolvimento individual e social. É disto um claro exemplo o apelo da União Europeia em 1996 para a “Aprendizagem ao Longo da Vida”, evidenciando a necessidade de comprometer os próprios indivíduos (e não exclusivamente, nem tanto as instituições de trabalho e de formação) no seu investimento na formação no sentido de os tornar empregáveis, mantendo-os “em estado de competência e de competitividade no mercado” (Dubar, 2000, p. 112)“.
O reconhecimento das aprendizagens experienciais começa a ser visto, cada vez mais, como campo de investigação no domínio educativo, tanto mais quanto se confronta com as fortes pressões decorrentes da criação do espaço europeu de ensino superior e dos desafios da competitividade.
Reconhece-se que, cada vez mais, os percursos profissionais e formativos dos adultos estão imbricados, e que, por isso se torna imprescindível que as três vertentes – o sistema educativo, o sistema de formação profissional e as organizações económicas e sociais – se articulem no reconhecimento das aprendizagens experienciais e que, em cada um deles, seja dada a adequada sequência a tal reconhecimento.
Como diz Pires, A. (2005) “De um ponto de vista pedagógico, as abordagens da experiencialidade implicam o desenvolvimento de estratégias educativas coerentes e articuladas, em que o núcleo estruturador da formação seja constituído pelas experiências e não pelas carências (Correia, 1997). Assim, torna-se fundamental adoptar uma perspectiva educativa que fomente a interpenetração de domínios tradicionalmente separados, uma visão global e não dissociativa do processo formativo, que dê sentido às aprendizagens dos adultos, construídas em diferentes tempos e contextos.” Com Villar Angulo, L. M. (2006) e Hargreaves, A. (2004) assume-se a Escola como organização aprendente com papel primordial na Sociedade do Conhecimento.
Assume-se assim que a mudança - individual, grupal, organizacional e social - está indissociavelmente ligada à aprendizagem formal e informal que todos - professores, alunos, pais, trabalhadores e gestores, escolas, entidades e sistemas educativos-formativos, sociedades - a todos os níveis se empenharem em construir. E que a mais sólida e profícua aprendizagem decorre de uma posição reflexiva sobre os processos, condições e resultados de tal mudança.

Ventura, T. 2011



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Imagem - a Biblioteca de Alexandria - em http://www.bibalex.org/aboutus/overview_en.aspx