van_gogh_bandaged.jpgCom a implementação da filosofia da inclusão, muitas são as questões que se levantam à escola e aos seus profissionais. Uma das mais frequentes é sem dúvida a formação dos Docentes. Segundo David Rodrigues (2001:88) “A escola do futuro só pode ser tão boa quanto os seus profissionais. Isto é particularmente verdadeiro quando se trata de escolas inclusivas. Crianças com dificuldades de aprendizagem não conseguem em termos gerais aprender porque não são suficientemente bem ensinadas. Ensiná-las é provavelmente a tarefa profissionalmente mais exigente que se coloca aos seus professores, e não será atingida sem um investimento considerável na educação e desenvolvimento profissional dos professores.”
Assume-se que para a efectiva mudança de paradigma da escola tradicional (onde só alguns tinham acesso à educação) para a escola inclusiva (uma escola para todos) e para que a sua implementação seja realizada com qualidade “é necessário introduzir nas escolas os novos conhecimentos resultantes da investigação científica, bem como considerar as aplicações práticas adequadas, a fim de se incrementar a eficácia do trabalho do docente e, por conseguinte, a qualidade da educação.” (Correia, 1999:162)
Como tal, “a integração de alunos com deficiências, implica, entre outras coisas, a necessidade de formar e qualificar professores, a elaboração e adaptação de esquema curriculares, a orientação e intervenção psicopedagógica, a inovação e investigação educativa dos processos integradores, a adaptação dos recursos humanos e materiais, cuja melhoria tornará possível um novo modelo de Educação Especial e possibilitará um ensino de maior qualidade.” (Bautista, R. (1997), p. 7)
“A educação é, antes de mais, o processo de realização da pessoa” (Carvalho, 2001, citado por Nascimento, e al., 2004, p. 103) e pressupõe diversidade. As respostas adoptadas para acolher a diversidade cultural, continuam a variar conforme as diferentes interpretações ideológicas, sociopolíticas, ou mesmo, antropológicas. Também a própria globalização originou atitudes diferenciadas perante a diversidade humana. Os mesmos autores referem também que sendo esta diversidade um facto que não é novo, a novidade reside na introdução deste conceito na pedagogia. A confrontação de indivíduos pertencentes a diferentes esferas culturais relativizou a importância do conhecimento em si e obrigou à construção de saberes multipolarizados. Os conhecimentos não são verdades imutáveis, mas sim, etapas do pensamento marcadas pelo tempo e espaço.
Embora a maioria dos professores acredite no conceito de inclusão, tem-se verificado que têm alguns receios em relação a este processo de mudança, especialmente porque sentem que lhes falta a formação necessária (Correia e Martins, 2002). Os modelos de organização das escolas com uma cultura individualista, pouco acolhedora das dificuldades dos professores, instalando neles uma atitude isolada de gestão das suas dificuldades e ansiedades também não facilitam a mudança e não são resposta de qualidade a culturas de aprendizagem cada vez mais heterogéneas e diversas (Marchesi e Martin 1998, citados por Morgado 2003).
A filosofia da escola inclusiva altera o papel de todos os profissionais de educação. Estes passam a ter um papel muito mais activo no processo de ensino aprendizagem, pelo que devem desenvolver, não só competências que lhes permitam responder às necessidades educativas dos alunos, mas também atitudes positivas em relação à integração e à inclusão (Correia, 1997 citado por Correia, 2003).
Para Porter (1997) esta exigência sobre os professores implica um ajustamento a novos entendimentos sobre o seu papel e responsabilidade no que respeita ao apoio aos alunos com dificuldades, às respectivas necessidades individuais, bem como sobre a sua própria formação como um factor fundamental no desenvolvimento da qualidade na educação.
Blásquez (1997) refere que a escola inclusiva parte do pressuposto construtivista de que os alunos têm mais êxito na sua aprendizagem se a aprendizagem for significativa. Então será necessário dar aos futuros professores ferramentas para que sejam capazes de ensinar os alunos partindo da experiência pessoal de cada um, adoptando enfoques contextuais e ecológicos
Morgado (2003), citando Mesquita e Rodrigues identifica como necessidades de formação dos professores na área das Necessidades Educativas Especiais (NEE), aspectos como:
o Conceitos e Organização em educação especial;
o Problemas de desenvolvimento e implicações socioeducativas;
o Adaptações curriculares;
o Metodologias de intervenção, cooperação interdisciplinar e dinâmica familiar;

Daniels, Porter e Sandow (1988,citado por Sanches, 1995.p.35), consideram que o professor deveria assumir o modelo do professor investigador, não só para quebrar a distância entre teoria e prática, mas também para o aumento da sua prática da resolução de problemas com o concomitante aumento da sua capacidade para melhor adaptar o ensino às características das crianças, das escolas e da comunidade educativa.

Nóvoa (1991) coloca-nos perante dois grandes grupos de modelos de formação contínua de professores:
o Os modelos estruturantes (tradicional, comportamentalista, universitário, escolar), organizados previamente a partir de uma lógica de racionalidade científica e técnica, e aplicados aos diversos grupos de professores
o Os modelos construtivistas (personalista, investigativo, contratual, interactivo - reflexivo), que partem de uma reflexão contextualizada para a montagem dos dispositivos de formação, no quadro de uma regulação permanente das práticas e dos processos de trabalho.
Convictos da grande importância e necessidade de investigação nesta área, que possa transportar, para a escola e para toda a comunidade educativa, os resultados dessa mesma investigação e tendo por orientação o segundo modelo apresentado onde nos centramos, propomo-nos lançar uma linha de investigação em Educação Especial, integrando a abordagem de:
o Métodos de Avaliação e Intervenção em Educação Especial
o Tecnologia, Funcionalidade e Inclusão
o Didáctica e organização Escolar: Organização, Desenvolvimento e Formação de Professores em Educação Inclusiva
o Psicologia Evolutiva e da Educação
Aliás, a grande evolução das tecnologias (nomeadamente das denominadas Tecnologias Assistivas e do movimento do Design e Acessibilidade para todos) permite uma cada vez maior integração de crianças, jovens e adultos com necessidades especiais não só nas nossas escolas mas também na vida em sociedade.

Mas a exclusão e, em particular a infoexclusão não se restringem – longe disso - ao segmento da população com NEE.
A necessidade de combater a infoexclusão, face à Sociedade da Informação, promovendo a generalização da literacia em informática em Portugal, foi uma batalha combatida mas ainda não vencida, que hoje se relança em nova frente, desta vez face às necessidades de mudança de paradigma comunicacional e relacional e consequentemente de uso das TICs.

Com efeito, a prática social em Portugal, a prática na Administração Pública e nas escolas médias e superiores portuguesas tem estimulado o individualismo e a competição em detrimento da colaboração, sendo recente a tentativa de mudança de atitude individual e institucional. Aliás, quando actualmente se propõem trabalhos de grupo - porque se privilegia o trabalho face-a-face – aconselha-se normalmente não ultrapassar a dimensão do pequeno grupo, de 3-4 pessoas, e raramente se coloca a orientação de uso de ferramentas que aumentem a produtividade do trabalho em grupo, permitindo maiores dimensões.

Mas, nas organizações, os projectos de mudança são, em geral, multi ou até transdisciplinares, frequentemente trans-departamentais, envolvendo dezenas ou centenas de trabalhadores. E os processos de mudança e de aprendizagem para a mudança podem envolver centenas ou milhares de pessoas, trabalhando por vezes em localidades bastante distantes.

Numa economia globalizada a Internet é um veículo de comunicação e partilha primordial: “Como rede pública, qualquer indivíduo ou organização se pode ligar à Internet. Basta para tal implementar a conectividade (…) e aceitar os protocolos assumidos, cujo uso, aliás, é transparente para o utilizador (…). Os indivíduos e as organizações ficam assim com amplas oportunidades de interacção e de partilha de informação, face aos outros (indivíduos e organizações. (…) hoje, as redes de geometria variável (cada um liga-se ou desliga-se quando quiser sem “quebrar” a rede) estão na ordem do dia, suportando comunidades e organizações de geometria variável também. Nas culturas do conhecimento, nas organizações em mudança, que aprendem a mudar, esta facilidade é essencial. “Ventura, T. (2005)

Facilidade que permite dispor também de poderosos instrumentos de suporte ao trabalho colaborativo (listas de distribuição de correio electrónico, grupos e comunidades virtuais, fóruns, chats, wikis, blogs, etc.) que ultrapassam as dificuldades e falta de produtividade dos grupos numerosos trabalhando face-a-face, sendo possível a escolha dos instrumentos de acordo com as diferentes necessidades, expectativas e dimensões dos grupos.

Ora, enquanto a partilha de informação se faz facilmente em ambiente virtual – sendo responsável pelo extraordinário fenómeno da globalização acelerada da economia mundial – a partilha do conhecimento a distância tem sido entravada, exigindo uma resposta localizada que permita superar o individualismo (acompanhado da sensação da “propriedade” da informação e do conhecimento) e a desconfiança, que permita potenciar o diálogo, a partilha e a construção conjunta, em ambientes presenciais, estendendo-os depois aos ambientes mediados pela tecnologia e assim maximizar a disseminação de conhecimentos e a produção em trabalho colaborativo, que resulte em valor para os seus autores, para o resto do grupo e para a comunidade interessada.

Em “Cinco razões pelas quais as pessoas não dizem o que sabem”, Carol Kinsey Goman aponta: 1- As pessoas acreditam que o conhecimento é poder, 2- As pessoas sentem-se inseguras sobre o valor do seu conhecimento, 3- As pessoas não confiam umas nas outras, 4- Os empregados têm medo de consequências negativas, 5- As pessoas trabalham para outras pessoas que não dizem o que sabem e acrescenta “Hoje, a colaboração informada é vista como essencial para o sucesso organizacional, e os líderes têm que assegurar que todos os empregados têm acesso a todos os factos sobre todos os aspectos de negócio - por mais aterrorizadores que sejam - incluindo finanças, produtos/serviços concorrentes e estratégia organizacional. Além disso, isto requer um maior investimento em programas de educação e desenvolvimento pessoal de forma que os empregados tenham suficiente experiência prática para usar os dados partilhados.”[1]

Assim, o objectivo governamental assumido no PNACE - no âmbito da prioridade "Diversificar as oportunidades de aprendizagem e desenvolver novas metodologias para a ALV" - “Dinamizar a Rede de Centros de Recursos em Conhecimento, promovendo a sua colocação em rede com universidades, escolas, centros de formação e centros de recursos culturais“[2] deverá ter em conta a necessidade de vencer as barreiras actuais à partilha de conhecimento.
Em síntese:
  • A partilha do conhecimento existente e a produção colaborativa de novo conhecimento, em ambiente globalizado, têm sido entravadas pela incompreensão e/ou desatenção quanto às raízes dos bloqueios encontrados.
  • As potencialidades e disponibilidades da internet e das tecnologias da informação e da comunicação são essenciais mas não bastam para o pleno desenvolvimento da sociedade do conhecimento.
  • A orientação assumida no PNACE, de dinamização da Rede de Centros de Recursos em Conhecimento, pressupõe um forte investimento em programas de educação e desenvolvimento pessoal para que o tecido económico e social se torne apto a usar e a reforçar os recursos a partilhar.
  • A organização e gestão de tais Centros de Recursos em Conhecimento não podem alhear-se da necessidade de implementação pró-activa de uma política de inclusão, nomeadamente, mas não só, pesquisando, desenvolvendo e divulgando tecnologias de design amplamente acessível.
  • É de ponderar a reconversão/formação de trabalhadores para novos perfis na Sociedade do Conhecimento: os mediadores de trabalho colaborativo (em e-grupos) são perfis em falta, cuja capacitação e certificação se inclui na nossa linha de preocupações.

Os perfis e referenciais de formação dos “trabalhadores do conhecimento” estão ainda muito incipientemente abordados pelo que a avaliação da oportunidade da formação para este potencial perfil de mediadores terá de seguir uma metodologia adequada a tal precariedade.

O desenvolvimento em larga escala das organizações em rede, a investigação e inovação em parceria - multi e transdisciplinar e transfronteiras – a formação just in time para grupos de grande dimensão, a coordenação de políticas a nível transnacional e tantos outros fenómenos económico-sociais da nossa época vieram recolocar em foco o trabalho colaborativo com exigências acrescidas.
Recorrer-se-á aos resultados obtidos nas disciplinas de CSCW - Computer Supported Cooperative Work (Trabalho Cooperativo Mediado por Computador) e CSCL - Computer Supported Collaborative Learning (Aprendizagem Colaborativa Mediada por Computador) e, em particular, usar-se-ão como tais ou reinterpretados os conceitos de Argyle e Axelrod sobre a natureza e propósitos da cooperação – reconhecimento externo, desenvolvimento de um relacionamento e partilha de actividades e recursos, benefícios mútuos - o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky – para quem a interacção entre pares (aprendizes) mais capazes e com o professor aumenta a capacidade de aprendizagem e diminui o gap entre o desenvolvimento actual e potencial de cada um - e a classificação de modelos de colaboração proposta por Butler e Coleman (2003) para relacionar os modelos de interacção em grupo com o tipo de tecnologias de suporte.
Mas é na escolha das metodologias de aprendizagem – combinando técnicas e tecnologias de CSCL – que se investirá, na medida em que ela permitirá o “vários em um”: aprender a usar as tecnologias, reaprender/valorizar as novas formas de relacionamento a distância, nomeadamente pela Internet, recriar uma rede de relacionamentos (comunidade de mediadores) orientada para o apoio à disseminação e produção do conhecimento.
Quanto ao conceito de mediação, usaremos a noção – metáfora – “ecologias da informação”, inicialmente proposta por Nardi e O’ Day (1999), para designar um sistema de pessoas, práticas, valores e tecnologias imersos num ambiente particular.
Ora, como reforça Furtado, J. (2000): “Uma ecologia da informação é um sistema complexo (…). Exibe diversidade e experimenta uma evolução contínua. Diferentes partes de uma ecologia desenvolvem-se em conjunto, mudando de acordo com as relações do sistema. Nela estão presentes diversas espécies básicas para a sobrevivência da ecologia. Por fim, as ecologias da informação têm um sentido da localidade.” E sublinha: “as ecologias da informação desenvolvem-se à medida que novas ideias, instrumentos, actividades e formas de experimentação surgem no seu âmbito. Os aspectos sociais e técnicos de um ambiente desenvolvem-se em conjunto. (…) Os mediadores, designadamente, são espécies básicas das ecologias da informação. Finalmente, a noção de uma habitação local e de um nome representa a própria essência de uma ecologia da informação. O nome de uma tecnologia identifica o que ela significa para as pessoas que a usam, o que não se refere apenas à maneira como a tecnologia é designada mas ao modo como as pessoas compreendem o lugar que preenche. A habitação de uma tecnologia é a sua localização dentro de uma rede de relações”.
Numa sociedade em mutação profunda, com crescente mobilidade dos recursos humanos, fortemente carente de adaptabilidade e inovação e potencialmente geradora (e gestora) de conflitos de grande violência e vasto impacto e de fenómenos extremos de exclusão social, o grande desafio é a capacitação dos activos para aprender a aprender, diversificar percursos e actividades, ganhar e maturar a autonomia (científica, técnica, profissional, cívica, política...), valorizar a investigação e a inovação, reforçar as relações de pertença, de co-responsabilidade, de cooperação e solidariedade e os sentimentos de auto-estima colectiva.

Como se comportará o novo espaço de mobilidade? Será o “depósito de excedentes”, de gente que já não tem um papel na sociedade? Ou um espaço de intercâmbio e livre circulação de trabalhadores, muitos deles novos trabalhadores do conhecimento?
Admite-se que essa circulação poderá ser fortemente potenciada, nos seus aspectos de integração em diferentes ambientes organizacionais, através da partilha, em rede, de recursos, do desenvolvimento frequente de actividades colaborativas, talvez da criação e manutenção de uma comunidade de prática de mediadores de trabalho colaborativo, que será tanto mais atractiva quanto se constitua em espaço aberto, de amplo e fluido relacionamento à escala nacional ou transfronteiras, uma verdadeira ecologia de informação, saudável, geradora de vida, atractora e propulsora da diversidade de (muitas) novas ecologias!

Esta visão norteará o desenvolvimento do programa de investigação-acção que, neste âmbito, se propõe.


Ventura, T. e Paiva_ Coelho, F. 2011


[1] Citado em http://www.kmol.online.pt/artigos/200212/gom02_p.html (consultado em 20060612)

[2] Prioridades Estratégicas do Quadro de Referência Estratégica Nacional QREN 2007 – 2013 - Anexo : Plano Nacional de Emprego http://www.planotecnologico.pt/fileviewer.php?file_id=1112 (consultado em 20060612)


Imagem Van Gogh em http://www.theartwolf.com/10_expensive.htm