la_passarola.jpgAssumiu-se que, no contexto de mudança acelerada que vivemos, ensinar públicos crescentemente diversificados, exige, da parte dos professores, uma escolha flexível de métodos pedagógicos e abertura à inovação. Queremos ensinar bem. Alunos diferentes… Queremos que os alunos aprendam… Como melhorar? Inovando? Então há que clarificar, desde logo, o conceito de inovação adoptado.
O Manual de Oslo, integra o conjunto de documentos conhecidos como Frascati Family, constituindo-se como o principal documento de referência internacional desenvolvido conjuntamente pela EUROSTAT e pela OCDE, para a recolha e análise de dados relativos às actividades de inovação. O objectivo fundamental da sua publicação é o de fornecer linhas de orientação conceptual e metodológica para a construção de indicadores de inovação, fiáveis e comparáveis, nos países da OCDE. Na 3ª edição do Manual de Oslo (OCDE/FINEP, 2007), afirma-se que:

Inovação é a implementação de uma nova ou significativamente melhorada solução para a empresa, novo produto, processo, método organizacional ou de marketing, com o objectivo de reforçar a sua posição competitiva, aumentar o desempenho, ou o conhecimento.
Consonante com o Manual de Oslo, o modelo de Inovação para a Economia do Conhecimento (COTEC, 2007) pressupõe que a inovação resulta de interacções entre as competências e conhecimentos (científicos e tecnológicos, de mercado e organizacionais) existentes na organização e as competências e conhecimentos externos resultantes da envolvente à organização (sistema de educação e formação, sistema científico e tecnológico, fornecedores, clientes, parceiros, …).
Assim, tal como para a Qualidade se propõe um sistema de melhoria contínua, também este modelo, que àquela estreitamente se interliga, propõe uma abordagem à inovação sistemática, contínua e sustentada, privilegiando o diálogo, a interacção e aprendizagem e potenciando, assim, a sua eficácia.
O sistema de gestão da IDI (Investigação, Desenvolvimento e Inovação) segue uma abordagem PDCA – Planear-Executar-Verificar-Actuar, orientando-se para a melhoria contínua e estruturando os requisitos pela afinidade com as diferentes fases deste ciclo. A norma NP 4457:2007 foi alinhada com outras normas ISO do sistema de gestão.
Relembre-se, no entanto, que o modelo de referência sobre sistemas de gestão da IDI pressupõe que a inovação resulta de interacções entre as competências e conhecimentos (científicos e tecnológicos, de mercado e organizacionais) existentes na organização e as competências e conhecimentos externos resultantes da envolvente à organização. Mas a implementação da inovação sustentada tem de ser suportada na organização e práticas existentes, permitindo o salto (incremental ou radical) para as novas práticas.
No lançamento do Seminário “Inovação em Educação”, promovido pelo Conselho Nacional de Educação em 2001 foram apresentadas as ideias seguintes, adaptadas das conclusões da “Rotterdam Conference on Schooling for Tomorrow”, Novembro de 2000:
“As políticas educativas devem promover ambientes favoráveis à inovação e à disseminação das boas práticas. Contudo, para que as soluções imaginativas se traduzam em mudanças reais, carecem de ser construídas no terreno, implicam o envolvimento e a iniciativa das escolas, enquanto organizações aprendentes, sintonizadas com objectivos claros e ambiciosos e com os problemas e necessidades locais.
As práticas de sucesso não podem permanecer como exemplos isolados, devendo antes ser partilhadas e disseminadas, reforçando os laços entre as escolas e as comunidades, estimulando e desenvolvendo o partenariado e abrindo novas oportunidades de conhecimento e aprendizagem.

Além disso, a excelência das inovações locais não pode basear-se unicamente na influência pessoal e no carisma dos seus líderes; as práticas de sucesso requerem elevados níveis de apoio e adequados mecanismos de auto-regulação e avaliação, de forma a garantir que os seus benefícios tenham sustentabilidade no futuro.

As escolas foram instituições da maior importância na transformação das sociedades agrárias em industriais, e sê-lo-ão também hoje e amanhã, na passagem às sociedades do conhecimento e da aprendizagem, desde que revitalizadas, dinâmicas e inovadoras.” (CNE, 2001).

Em Junho de 2000, no I Congreso Internacional Docencia Universitaria e Inovación, organizado pela três universidades públicas de Barcelona, o Professor Graham Gibbs, investigador da Open University, Inglaterra, reconheceu que se no século XX a competência docente era definida quase exclusivamente pela competência no campo científico, as mudanças recentes no Ensino Superior e a entrada em funcionamento de sistemas de avaliação das escolas e da docência levou ao reconhecimento de que a excelência na pesquisa não significa excelência no ensino. O que o levou a concluir sobre a necessidade de uma abordagem específica da formação didáctica do professor universitário. (Pereira, M. L. T et al., 2000). Ao que se acrescenta que esta afirmação é válida para a melhoria das capacidades docentes em qualquer nível de ensino.
O professor Kenneth Zeichner, da Universidade de Wisconsin, USA, defendeu a pertinência da investigação-acção no desenvolvimento profissional do professor universitário, realçando a importância de uma postura investigativa sobre a própria prática, a partir de grupos de discussão de professores.
Potgieter, B. C. (2004) analisou vários papers apresentados na 2003 conference of the National Advisory Committee on Computing Qualifications (NACCQ) in New Zealand ITPs (Institutes of Technology and Polytechnics) Sector. Nesta análise identifica um primeiro nível de dificuldade na disseminação da inovação: o trabalho individual, independente, isolado, de cada professor face à matéria e turma que ensina. Assim recomenda que “quando se operam mudanças num ambiente educacional há vários pontos chave a ter em conta, o primeiro dos quais é a apreciação das interacções entre educadores, da sua capacidade de adaptação à mudança e de crescimento profissional”. Eenfatiza a necessidade de ser dado tempo para que interpretem, compreendam e adoptem medidas de mudança, tanto mais quanto, em geral, o total impacte delas só se torna perceptível no decurso da sua implementação. Assim, o encorajamento durante todo o processo de mudança e a resposta atempada para minimizar resistências é, segundo este autor, essencial.
Aliás, o primeiro passo depende de um auto-exame da prática pedagógica de cada um e de um entendimento da oportunidade e exequibilidade de incorporação, em tal prática, da inovação proposta.
O autor cita ainda Kenny (2002) que acrescenta aos factores de sucesso em projectos de mudança radical em ambientes educativos: o estabelecimento de diferentes equipas de implementação, auto-dirigidas, com processos de comunicação abertos, que façam seus estes projectos de aprendizagem-acção-investigação e o processo de monitorização e avaliação, que garanta a documentação das diversas fases de mudança, o apuramento de resultados, a interacção de re-alimentação e a disseminação da aprendizagem na organização.
Mas alerta para o facto de que as responsabilidades que se espera que os órgãos académicos e os docentes das equipas de mudança assumam, nestes processos, exigem capacidades que raramente estão previstas nos seus perfis profissionais, exemplificando com os Performance Criteria para o Principal Academic Staff Member (PASM) onde nota que, em 100 itens, apenas 14 podem ser identificados como dizendo respeito à mudança e à inovação.
Outro dos resultados apontados foca a mudança e a inovação no ensino de uma Disciplina, por parte de diferentes professores. Foi escolhida uma Disciplina de raiz tecnológica na medida em que é nesse tipo de Unidades Curriculares que mais ocorrem mudanças. O autor refere que em 40% dos papers apresentados o que se refere são alterações de conteúdo, 45% alterações nos objectivos de ensino (ligadas com as mudanças tecnológicas) e apenas 15% abordam a investigação de novos métodos de ensino e a gestão da educação.
Finalmente observa o perfil profissional dos chefes de departamento nas New Zealand ITPs (Institutes of Technology and Polytechnics) e verifica que nos Primary Objectives apontados na descrição de funções do Head of Department (HOD) não há nenhuma referência a actividades ou gestão da mudança e da inovação. E reforça que, quer na Job Description, quer nos Performance Indicators ou nos Behavioral Indicators mantém-se uma quase total ausência de referências à mudança ou à inovação.
Mas a inovação ocorre: o autor assume que a pressão das indústrias e a consequente contrapartida na doação ou não dos fundos assume o papel auto-regulador que desencadeia a mudança ao nível de conteúdos e objectivos, e por isso, naturalmente, menos quanto aos métodos pedagógicos.
E recomenda que seria ao chefe de departamento que competiria a promoção de um ambiente propício à inovação no seu departamento. E que nos critérios de avaliação da docência e da gestão educativa deveria ser dado um muito maior peso às capacidades e práticas inovativas desenvolvidas.
Penberthy, D. L. & Millar, S. B. (2002) defendem, no seu interessante artigo sobre difusão da inovação didáctica em métodos activos e cooperativos de aprendizagem – que relata dois estudos de caso sobre inovação didáctica em Cursos de Química na Universidade de Wisconsin-Madison - que não é possível conseguir grande sucesso na disseminação da inovação apenas na base da divulgação, pelo seu autor, das condições e sucesso da mesma, propondo que cada colega reproduza as suas estratégias de implementação.
Bem, pelo contrário, defendem que a promoção de inovações didácticas só resulta se alguns colegas voluntariamente se oferecerem como “agentes de mudança”, movidos pelos seus próprios interesses, se seleccionarem as inovações que pretendem implementar, consonantes com os seus objectivos de ensino/aprendizagem e se desenvolverem a sua própria estratégia de implementação, orientada para problemas que directamente interessem aos alunos. Por outro lado recomendam que a inovação deva ser gradual e monitorizada, apoiada pelos que têm mais experiência, de forma que tais “agentes de mudança” ganhem a necessária proficiência na aplicação dos novos métodos ou no uso das novas tecnologias.
Ou, como referem, numa perspectiva geral, Mas, O. e Ruiz, C. (2007), no I Congreso Internacional “Nuevas Tendencias en la formación permanente del profesorado”, “não podemos desenvolver uma concepção da educação superior centrada na aquisição de competências, na aprendizagem do aluno (e não no ensino), na inovação como meio para alcançar a qualidade e a excelência,... sem incidir de maneira clara no corpo docente e suas competências.”
Afirma a Magna Charta Universitatum assinada em Bolonha pelos Reitores da Universidades Europeias (1988) “por ocasião do nono centenário da mais antiga universidade na Europa” que “o ensino e a pesquisa nas universidades devem ser inseparáveis de forma a que a sua função não se desactualize face à alteração das necessidades, ás solicitações da sociedade e aos avanços do conhecimento científico.”
Na Comunicação da Comissão Europeia de 20030205, (CCE, 2003) “O papel das universidades na Europa do conhecimento” explicita-se o contexto em que a necessária actualização deve operar: “A economia e a sociedade do conhecimento nascem da combinação de quatro elementos interdependentes: a produção do conhecimento, essencialmente pela investigação científica; a sua transmissão através da educação e da formação; a sua divulgação com as tecnologias da informação e da comunicação; e a sua exploração através da inovação tecnológica. Ao mesmo tempo, surgem novos modos de produção, transmissão e exploração dos conhecimentos, que têm por efeito associar um maior número de intervenientes, geralmente interligados em redes num contexto cada vez mais internacionalizado.
Porque se situam no ponto de intersecção da investigação, da educação e da inovação, as universidades detêm, sob vários pontos de vista, a chave da economia e da sociedade do conhecimento.
E porque os professores dos diversos níveis de ensino não superior detêm, a par com as famílias, a chave da preparação das novas gerações para a sociedade do conhecimento, a formação pós-graduada desses professores não pode deixar de dar particular atenção ao desenvolvimento de uma cultura de investigação e inovação.


Ventura, T. 2011
__Imagem em http://quadradodosloucos.blogspot.com/2010/06/voa-passarola-saramago-1922-2010.html