imagesCAM5NOLN.jpgA criação do Espaço Europeu de Educação Superior pretende constituir-se como um esteio facilitador da maior mobilidade dos cidadãos, aumentando as perspectivas de empregabilidade para os activos, de adaptabilidade, de inovação e competitividade para as organizações e para os países. Para tal adoptaram-se princípios comuns de organização e funcionamento que aumentassem a compatibilidade e comparabilidade entre os sistemas nacionais no quadro europeu e que alargassem o acesso dos cidadãos a esses mesmos sistemas.
No entanto não é apenas ao nível do Ensino Superior que tal preocupação de facilitação da mobilidade se coloca, com as concomitantes necessidades de compatibilidade e comparabilidade das competências a adquirir e das condições proporcionadas em cada país para a sua aquisição: o alargamento das condições de comparabilidade dos sistemas de Aprendizagem para Todos e ao longo de Toda a Vida tem vindo a ser alvo de inúmeras considerações e deliberações colectivas quer no fórum europeu quer mundial..

Este alargamento parece exigir uma adequada flexibilidade nos modelos pedagógicos e de gestão das instituições. Mas será, indiscutivelmente, assim? Que flexibilidade e para quê?
Para elucidação da primeira questão colocada é interessante relembrar a concepção de cultura viva (Morgan, 1997). De facto, “o comportamento emergente e a auto-organização são duas características dos sistemas complexos adaptativos, os quais se revelam particularmente úteis para compreender o nível extra-subjectivo, conceptual ou cultural da organização. (…) este nível é explicado como um conjunto de processos geradores que ligam duas realidades: uma realidade implicada (isto é, escondida) e uma outra explicada (isto é, exposta) (…), que é uma abstracção, verificável e analisável da primeira. (…)” (Magalhães, R., 2005-2).
Uma cultura é, segundo esta escola cognitiva, um “sistema de conhecimento ou de normas para compreender, acreditar, avaliar e agir. A cultura é a forma como as coisas que povoam a mente das pessoas lhes permite perceber, relacionar e interpretar o mundo à sua volta. (…) consiste em tudo aquilo que os membros da sociedade têm de saber ou acreditar de forma a agirem de forma aceitável na sociedade onde se inserem. Como um produto da aprendizagem humana, a cultura consiste na maneira como as pessoas organizam a sua experiência do mundo real a fim de lhe conferirem uma estrutura como um mundo de fenómenos e de formas” (Allaire e Firsirotu, 1984).
Segundo a teoria semiótica de Fiol (1991) “As Palavras são os símbolos que se combinam, no sentido de produzir uma forma de significado na linguagem. As regras gramaticais compõem o sistema que regula as combinações das palavras por forma a que haja criação de significado, mas sem que exista uma relação estrita, um-a-um, entre as palavras e o sistema gramatical. (…) o que vai ajudar a atribuir um significado exacto à utilização de uma palavra é o quadro de referência comum detido pelos interlocutores. Este quadro de referência encontra-se nos actos de linguagem, a camada intermédia do modelo. Os actos de linguagem implicam contextos, os quais assentam no sistema geral de regras gramaticais e conferem um significado preciso às palavras individuais. Todo o sistema está em constante evolução, com as regras gramaticais a mudarem em consequência de novos significados e com as palavras novas a serem introduzidas, em consequência das mudanças de contexto.
(…) Os três componentes da linguagem incluem um conjunto de regras não observáveis (Pressupostos Básicos), que constituem a Língua ou a Cultura e um conjunto de expressões observáveis (Artefactos), sob a forma de Palavras ou Comportamentos. A novidade trazida pelo modelo de Fiol é a camada intermédia, na qual é introduzido um mecanismo que estabelece a ligação entre o nível não observável e o observável. Assim, os Actos de Linguagem servem para contextualizar as palavras e para fazer a ligação com o sistema de regras. Nenhum dos componentes pode ser compreendido sem os outros. As regras gramaticais são o resultado de formas padronizadas que vão sendo assumidas pelos actos de linguagem ao longo do tempo e estes, por sua vez, são o resultado do uso repetido e padronizado das palavras”(Magalhães, R., 2005-1).
A flexibilidade pode assim, ser entendida como a capacidade de variação dos actos de linguagem criando a inovação contextual necessária à compreensão das novas palavras e comportamentos para interlocutores com quadros de referência contextual à partida diversificados.
Ora a globalização e, em particular, o relacionamento em rede, vieram recolocar com maior acuidade a questão da flexibilidade: na educação e na formação profissional, na negociação, no emprego, na segurança, na diplomacia…
Cloonan, M. (2004) afirma que a discussão sobre a flexibilidade na Educação Superior se aproxima dos debates que acompanharam o desenvolvimento da flexibilidade no mercado de trabalho, nos anos 80. E cita, a propósito, Morgan-Klein e Gray (2000: 47) segundo os quais o termo flexibilidade é usado como meio para justificar certo tipo de mudanças, enfatizando a oportunidade e inevitabilidade dessas mudanças e Edwards e Nicol (2000: 131) que sugerem que o impacte da flexibilidade na Educação Superior é duplo, na medida em que, tendo esta de servir uma economia flexível tem de ser, ela própria, também mais flexível.

Por outro lado, invoca Schuller et al.(1999: 86–87), dizendo que há uma diferença significativa entre as políticas seguidas na Educação Superior e nos níveis abaixo, na medida em que naquela se segue uma política de integração flexível (estendendo a oferta existente a novos públicos), enquanto nos níveis abaixo se segue uma política de diferenciação flexível envolvendo uma maior reorientação da oferta para responder à procura por novos públicos. Pelo que defendem que a Educação Superior se comporta como mais inflexível.
Conclui que, embora com um leque de variabilidade grande no que se refere aos conceitos e práticas flexíveis admitidas, é consensual a afirmação de que a igualdade e equidade no acesso é mais eficazmente garantida por curricula e organizações flexíveis mas que, quando se discutem leis, regulamentos ou políticas para a Educação Superior, no Reino Unido, o modelo em que se pensa, e que suporta as propostas e decisões, é o do aluno em full time, com capacidades cognitivas, afectivas e motivacionais ditas normais e recém chegado do ensino secundário. É este tipo de aluno que constitui o core business das universidades, ficando outros tipos de alunos na periferia.
E acrescenta que, embora para muitas instituições de Educação Superior a flexibilidade tenha sido admitida por imperativos de sobrevivência económica, não o sendo por razões pedagógicas, esta situação pode tornar-se grave para o futuro da sociedade britânica pois inevitavelmente se colocará a questão sobre quem ganha realmente com a flexibilidade (?) e, quem perde, neste processo (?).
Aliás afirma que, tal como se pode dizer que existe grande variabilidade de conceitos e práticas de flexibilidade na Educação Superior também existe grande variabilidade de práticas de inflexibilidade e boas razões para as defender. E propõe como mais saudável uma atitude à priori ambivalente, que pondere os benefícios e riscos da flexibilidade sem a considerar panaceia para todos os males da Educação Superior
Ou seja, avaliar a flexibilidade da resposta a novos públicos pode ser imperativo, tanto mais quanto é importante determinar se uma maior ou menor flexibilidade servirão mais adequadamente os requisitos de qualidade total.
Já Schellekens e Van Merrienboer (2003) admitem que “as abordagens que se propõem aumentar a flexibilidade na educação mostraram, segundo Johnston (1999), ser estratégias eficazes para o alargamento do acesso, para a promoção de maior igualdade de oportunidades e para a remoção de barreiras entre aprendizagem, trabalho e lazer.” E consideram, assim, que a avaliação da flexibilidade se torna fulcral para qualquer organização ou país que pretenda atingir estes objectivos. Aliás afirmam que a flexibilidade é assumida como desideratum na Dinamarca e propõem e aplicam uma abordagem construtivista do constructo flexibilidade para avaliação da mesma, num estudo sobre os programas de Business Administration nas Escolas de Educação Superior.
Os resultados deste estudo mostram, segundo os autores, que os programas analisados estão organizados de forma bastante rígida, o que, de facto restringe a flexibilidade. E defendem que é necessária uma abordagem conjugando a investigação operacional e a tecnologia educativa para uma mais equilibrada e eficaz alocação de pessoal e meios aos processos educativos, garantindo maior flexibilidade em simultâneo com a manutenção de alto nível de eficácia e eficiência.
Villar, L.M.,e Alegre, O.M.(2004) defendem que “a aprendizagem flexível e aberta tem de associar-se de modo iniludível com o conceito de aprendizagem baseada no trabalho, que se constitui como o paradigma educativo deste século porque reflecte uma aprendizagem no tempo presente, quando é necessária e para o que é necessária.” E acrescentam: “Esta aprendizagem requer um modelo flexível de formação que permita o acesso a variados materiais integrados, a bancos de informação, canais de comunicação, de tal maneira que um aprendiz tenha na sua mesa ferramentas e alternativas entre as quais possa seleccionar as adequadas às suas necessidades”. Aliás, como confirmam os autores, “esta ideia de flexibilidade foi reconhecida pela Comissão da Comunidade Europeia através da Directiva Geral XIII.”
As dimensões em análise na avaliação da flexibilidade de um Programa Formativo são, para estes autores: o perfil dos alunos, as tarefas, os métodos didácticos, o tempo e o apoio.
Com efeito, reconhecem que sendo os perfis dos alunos bastante diversificados, nomeadamente porque com capacidades cognitivo-afectivas-motivacionais diversas, oriundos de classes sociais e ambientes culturais diversos, um Plano de Estudos deve, na sua aplicação, proporcionar a tais perfis diversificadas formas de abordagem, garantindo uma progressão segura, no respeito, tolerância e fruição dos valores da diferença.
Esta abordagem da flexibilidade remete de novo para o conceito de contexto ou o de clima organizacional.
“O conceito de clima [organizacional] é explicado como uma percepção partilhada e duradoura, criada no seio de um grupo, sobre os atributos essenciais de um sistema organizacional, sendo que a sua primeira função é a de orientar o comportamento individual para o tipo de comportamento ditado pelas exigências organizacionais. (…) é um fenómeno intersubjectivo, cuja construção começa com presença de várias circunstâncias ambientais (externas, tais como a força dos sindicatos ou internas, tais como o estilo de liderança), as quais são as fontes das mensagens ou sinais transmitidos ou comunicados aos membros da organização, de forma explicita, implícita, inconsciente ou subliminar.
A essência do clima organizacional é pois o conjunto dos referidos sinais (mensagens e meta-mensagens), que têm a capacidade de reflectir e transmitir características organizacionais concretas, tais como o grau de autonomia, o tipo de estrutura, a utilização de recompensas ou o nível de consideração e apoio entre chefes e subordinados (...) [ou entre pares]. A formação do clima evolui do nível individual para o nível organizacional, através dos estágios da interacção dentro da organização.” (Magalhães, R., 2005-1)
Aliás, a descrição das organizações como conjuntos de climas organizacionais socialmente construídos de Weick, K. (1995) é, a este propósito, bastante interessante. O autor “destaca duas camadas de sensemaking que correspondem a duas camadas de actividade organizacional: a intersubjectiva e a subjectiva genérica.
“[As organizações são] estruturas sociais que combinam a intersubjectividade de interpretações mutuamente reforçadoras, com a subjectividade genérica de rotinas institucionalizadas e o movimento, para a frente e para trás, entre estas duas formas, através da comunicação permanente. As tensões entre a inovação da intersubjectividade e o controlo da subjectividade genérica animam o movimento e a comunicação” (Weick, K., 1995:170). (…)
Uma comunicação interpessoal e frequente sobre o trabalho reforça os significados partilhados (através de “interpretações mutuamente reforçadoras”), tornando os participantes mais mutuamente dependentes e as suas actividades mais mutuamente previsíveis, aumentando quer a intersubjectividade quer a subjectividade genérica. De acordo com Weick, as organizações são formas sociais adaptáveis “animadas pelo movimento e pela comunicação”. Como formas intersubjectivas, criam, preservam e executam as inovações que surgem constantemente das interacções pessoais. Como formas de subjectividade genérica, as organizações exercem controlo sobre as energias geradas por tais inovações. Existe, pois, uma tensão entre as duas formas de subjectividade, inerente à tentativa de reconciliar a inovação concedida pela intersubjectividade e o controlo exercido pela subjectividade genérica.
No topo da pirâmide, existe uma terceira camada também referida no trabalho de Weick: o nível extra-subjectivo. É o nível de realidade simbólica, que podemos associar à cultura ou ao âmbito institucional.” (Magalhães, R., 2005-1)
Neste sentido pode dizer-se que as avaliações formativas e o feedback dado pelos professores ou pelos pares (em modelos de ensino/aprendizagem colaborativa) são imprescindíveis como veículos das interpretações mutuamente reforçadoraspelo que, a sua frequência é então um factor a ponderar.
Por outro lado, as avaliações sumativas, como rotinas institucionalizadas, garantem,face àquelas, a tensão adequada no binómio inovação/controlo propícios ao desenvolvimento e sedimentação da aprendizagem quer individual quer organizacional com impacte na realidade simbólica – o reforço do perfil institucional e social da organização educativa.
Aliás assume-se, como Schneider, B. (1990) sugere, que o clima deve ser analisado sob uma perspectiva estratégica e não sob uma perspectiva global e explicita: “A utilidade do conceito de clima é que o mesmo assume que existirão numerosas rotinas e recompensas para serem avaliadas, dado que é a percepção de múltiplas rotinas e recompensas que serve de comunicação do significado sobre aquilo que é importante no local de trabalho” ou de estudo.


Ventura, T. 2011
__Imagem em http://blogdebrejosanto.blogspot.com/2011/02/em-circo-elefante-alega-hipotireoidismo.html