Assumida a indissociável inter-relação entre mudança, conhecimento e aprendizagem organizacional, constata-se ser a acção organizacional (que pressupõe as inter-acções individuais) o catalisador da produção de novo conhecimento. Relevaram-se também algumas características dos sistemas de actividades, como incoerência, inconsistência, conflitos e dilemas, que se transformam em importantes oportunidades de aprendizagem, individual e colectiva. Logo_EFQM_Com_Excel.gif
E evidenciou-se a forma como as organizações adquirem (ou não) as suas capacidades (conhecimento) para geração e manutenção da ordem, do crescimento e da renovação: através das inter-acções recorrentes no seio das redes semi-fechadas que as constituem.
Adoptando a definição híbrida de estratégia proposta por Magalhães (2005-2) como sendo “um padrão coerente de acção que intervém, de forma consciente, na evolução permanente da organização (Van der Heijden, 1996:274), destinado à criação de situações onde possam ser criadas e sustentadas rendas económicas relativamente aos recursos utilizados (Rumelt in Mintzberg & Quinn, 1991:16) conseguidas através de uma definição da posição (competitiva) da empresa, de decisões relativamente à escolha de opções e da criação de interligações entre actividades (Porter, 1996:77)”, compreende-se bem ser uma preocupação permanente da gestão a busca de mecanismos que promovam uma melhor consonância entre a estratégia ideada e a acção concretizada.
Preocupação que transcende os gestores enquanto indivíduos e se propaga nas redes, mais ou menos vastas, em que estes e as suas organizações se integram e competem. A auto-avaliação e a hetero-avaliação – geradoras de conhecimento - surgem como resposta a esta preocupação.
Assim, no contexto das organizações educativas a qualquer nível, e em particular nas escolas e universidades, o principal objectivo da definição e implementação de procedimentos sistemáticos de auto-avaliação, é a criação de mecanismos de diagnóstico e melhoria contínua que simultaneamente contribuam para o aumento da qualidade global do seu desempenho e conduzam à facilitação de futuros processos de acreditação, onde a hetero-avaliação tem o seu papel mais relevante.
Esta perspectiva está patente na definição de auto-avaliação da Fundação Europeia para a Gestão da Qualidade (EFQM) como “exame global, sistemático e regular das actividades e resultados de uma organização comparados com um modelo de excelência” (EFQM, 2003a).
Pelo que, da inserção das instituições educativas portuguesas no Espaço Europeu de Educação, com as suas crescentes exigências de comparabilidade com padrões internacionais de qualidade, decorre a indispensabilidade de adopção de um modelo de auto-avaliação coerente com os modelos adoptados nesse mesmo espaço: o Modelo de Excelência da EFQM.
“O Modelo de Excelência da EFQM é uma ferramenta não prescritiva baseada em 9 critérios. Cinco são Meios e quatro são Resultados. Os critérios Meios abrangem aquilo que uma organização faz, a forma como realiza as suas actividades-chave. Os critérios Resultados abrangem o que a organização alcança. Os Resultados são causados pelos Meios, e os Meios são melhorados utilizando o feedback dos Resultados.” (EFQM, 2004)
Os métodos usados na avaliação da situação da organização com vista a uma certificação do seu nível de Commitment to Excellence passam por uma fase de auto-avaliação orientada - podendo usar-se ou não a ferramenta de auto-avaliação proposta pela EFQM, desde que nessa auto-avaliação se sigam os 9 critérios do Modelo de Excelência EFQM e seja possível a identificação de pontos fortes e fracos e a proposta de áreas de melhoria, incluindo a definição de critérios e o estabelecimento de prioridades e planeamento das acções de melhoria – seguida de uma fase de hetero-avaliação. Para candidatura à certificação exige-se a prova de que foi realizado com sucesso um plano de acção para 3 melhorias. Nesta segunda fase parte-se do plano de melhorias elaborado na primeira fase e devidamente monitorizado. É então realizada uma visita ao local (6 a 9 meses após a realização do plano de melhorias) e é verificado o sucesso efectivamente alcançado.
Esta metodologia está claramente alinhada com as actuais teorias da gestão pela qualidade total, visando a excelência, suportada nos novos paradigmas da acção-contexto.
A adopção do Modelo Europeu de Gestão da Qualidade desenvolve a capacidade de auto-regulação da organização, integrando a auto-avaliação no processo de melhoria contínua, mas reforça igualmente a comparabilidade e a transparência nos processos de gestão.
É no entanto de ter em conta que a amplitude e complexidade das mudanças externas e do quadro de referência europeu, conjugada com a obsolescência acelerada das tecnologias de informação de suporte à gestão implica, em muitos casos, que a implementação da gestão da qualidade não baste e seja, de facto, necessária uma reformulação global da arquitectura e estilo de gestão da organização, orientando-a para os processos e suportada por tecnologias.
Com efeito, e exemplificando com no caso do ensino superior, como referem Estrela, M.T & Simão, A. M. V. (2003) citando De La Orden (1993), “o conceito de qualidade do ensino é ambíguo e equívoco e, em geral, apenas é inferido a partir do tipo de informação que é recolhida (…) por exemplo, 100% de aprovações denota um ensino eficaz ou um ensino pouco exigente e selectivo?” e continuam, “os modelos subjacentes à avaliação da qualidade decorrem aparentemente de uma construção dedutiva a partir das grandes missões da universidade, não remetendo claramente para sistemas de referência decorrentes da investigação sobre o ensino e sobre a eficácia docente, situando-se portanto numa fase incipiente no que se refere a uma teoria e prática de referencialização. (…) na opinião de De La Orden (1993) torna-se necessário ultrapassar a procura de indicadores de eficiência e eficácia e ascender a níveis mais elevados de abstracção que permitam definir a qualidade da universidade por um conjunto de relações de coerência entre os componentes de um modelo sistémico de universidade.”
Assim, sob o enfoque holístico processual proposto pela EFQM, será privilegiada uma clara articulação entre as perspectivas quantitativa comparativa, baseada em evidências registas e a qualitativa contextualizada, exploratória de novas pistas de compreensão, motivação e acção.


Ventura, T. 2011