Pensar a mudança, participar na mudança, promover a mudança, reflectir sobre os impactes e o sentido da mudança é obrigação de todo o docente universitário onde quer que desempenhe a sua actividade. 1937metamorfose.jpg
Mas, no contexto da nossa prática de investigação, a reflexão sobre mudança torna-se central, nomeadamente no seu relacionamento com a aprendizagem organizacional, grupal e individual.

“Hedberg (1981), sugere que o conceito de mudança significa um simples comportamento de ajustamento defensivo a um estímulo, nomeadamente a uma mudança no ambiente interno ou externo da organização, enquanto o de aprendizagem organizacional envolve a compreensão das razões inerentes àquelas mudanças ambientais, para além da resposta comportamental. Contudo, o autor enfatiza que nem todas as formas de aprendizagem requerem compreensão, admitindo que a simples adaptação, sem a compreensão das relações causais inerentes, pode fazer parte de um tipo de aprendizagem, ou melhor, pode constituir um nível elementar de aprendizagem.” (Parente, C., 2006).
Assim, num processo de aprendizagem estabelecem-se associações cognitivas entre acontecimentos e acções passados, presentes e futuros e avalia-se a eficácia destes encadeamentos associativos na produção de novos saberes, na adopção ou melhoria de novas técnicas e na gestão de novas atitudes.
Ou seja, conforme afirma a mesma autora, ainda que se defenda uma “concepção de mudança, (…) enquanto processo contínuo e progressivo, nem sempre desencadeado de forma intencional e estratégica, nem sempre concretizado num estado final representativo de um ponto de chegada (…) [esta concepção] determina que as modalidades de implementação adoptadas se configurem como um parâmetro central de análise. (…) a forma como se gerem as mudanças influencia, de maneira decisiva, as suas consequências em termos da possibilidade, ou não, de serem acompanhadas por processos de aprendizagem mais ou menos alargados (…) para os indivíduos, para os grupos ou equipas e para as organizações no seu todo.

As modalidades de implementação das mudanças (…) condicionam a apropriação que os sujeitos fazem do processo nos seus vários momentos, vertentes e no seu conjunto, assumindo, esta apropriação, configurações diferenciadas (…).
Por seu turno, os sujeitos envolvidos no processo de mudança e aqueles sobre os quais as mesmas incidem adoptam-no e interiorizam-no segundo uma racionalidade própria, desenvolvendo, face ao mesmo, comportamentos mais ou menos favoráveis, isto é, de adesão ou resistência.” (Parente, C., 2006).
E acrescenta a autora que “uma estratégia antropocêntrica, que se pauta pelo envolvimento dos trabalhadores, tem maior probabilidade de desencadear uma apropriação intensa da mudança e de resultar num processo de aprendizagem; a adaptação será, por sua vez, a configuração assumida no caso da opção por uma estratégia tecnocêntrica, que tenderá a promover uma apropriação superficial das alterações, consequência, nomeadamente, de uma imposição das mesmas.” (Parente, C., 2006). E refere que nem sempre tal acontece, nomeadamente em ambientes com conteúdos de trabalho empobrecedores.
Ora, sendo a aprendizagem “um processo cumulativo e construtivo de evolução do conhecimento, com memorização dos efeitos das experiências passadas” (Lopes, 1998) ela remete para o desenvolvimento cognitivo e comportamental do sujeito.
Segundo Parente (2006) “a aprendizagem refere-se a um processo de endogeneização das mudanças pelos sujeitos, resultando na introdução de alterações necessariamente ao nível cognitivo e, eventualmente, ao nível comportamental, o que não significa que se concretize apenas no domínio individual (…) A aprendizagem individual é então condição necessária, ainda que não suficiente, para a aprendizagem colectiva e organizacional. Estes dois últimos níveis de aprendizagem implicam que os saberes sejam transferidos, partilhados e generalizados, para além dos sujeitos individuais, a outros colectivos de trabalho, designadamente a grupos ou equipas (aprendizagem colectiva), ou a toda a empresa”.

A tendência actual para a valorização do trabalho em grupo e de projecto, aconselhada, pelo menos, desde os anos 30 do século XX, nomeadamente pela escola das relações humanas e pelo Tavistock Institute, resulta da experiência comprovada acerca do trabalho colectivo como “um meio de transformação conjunta dos indivíduos, dos colectivos e das organizações finalizado na melhoria da eficácia organizacional” (Parente, C., 2006).
Mas não são apenas os processos de mudança estratégica que potenciam processos de aprendizagem. Segundo Lopes (1998), “a aprendizagem na actividade de trabalho depende fundamentalmente da natureza e da complexidade dos problemas que o trabalhador tem de enfrentar no seu desempenho laboral. De acordo com esta concepção, a aprendizagem assume um carácter eminentemente informal, afastado de qualquer decisão de formação explícita e formal.” (Parente, C., 2006). Assim, em condições de maior formalidade ou informalidade, decorrente de decisões estratégicas ou de percursos com perturbações diversas, a relação da Escola com a mudança social, a relação desta com a Aprendizagem da Escola enquanto organização, dos grupos dentro e fora da Escola e dos professores enquanto profissionais são temas de investigação aos quais será dada a maior atenção.


Ventura, T. 2011

___Imagem em http://linhas2009.blogspot.com/2010/10/salvador-dali-e-frederico-garcia-lorca.html